Psychologiczne uwarunkowania kompetencji społecznych

Maria Ledzińska
Umiejętności społeczne stanowią element psychiki ceniony przez ludzi mieszkających we wszystkich rejonach świata i żyjących w różnych epokach historycznych. Teza o społecznej naturze człowieka zajmuje też w naukowej literaturze priorytetowe miejsce, a w psychologii rozwijana jest przez przedstawicieli wielu specjalności. Warto przypomnieć, że znane (głośne) pozycje książkowe opatrzono tytułami eksponującymi społeczny wymiar człowieczeństwa (por. m.in. prace E. Aronsona, Z. Włodarskiego i A. Hankały). Zainteresowanie wyznacznikami efektywności „bycia z ludźmi i wśród ludzi” ma także uwarunkowania kontekstowe. Należą do nich w szczególności przełomowe zmiany w środowisku życia. Te dokonujące się w Polsce na przełomie XX i XXI wieku mają co najmniej dwojaki charakter. Węższe, lokalne, związane są z transformacją ustrojową, z kolei szerokie, wywołane zostały przemianami ogólnoświatowymi, określanymi mianem globalizacji. Specyfiką tej ostatniej – będącej zjawiskiem wielowymiarowym, indukowanym ekspansją nowoczesnej technologii – pozostaje przenikanie przez granice geograficzne a także mentalne dóbr materialnych i niematerialnych oraz nasilające się wzajemne zależności. Specyfika globalnych czasów, zwłaszcza łatwość nawiązywania kontaktów z ludźmi wywodzącymi się z innych rejonów świata i ich intensywność, uwypukla znaczenie kompetencji społecznych w codziennym życiu wielu z nas. Nie jest zatem sprawą przypadku fakt niemal równoczesnej publikacji – uznawanych dziś za klasyczne – psychologicznych tekstów poświęconych kompetencjom społecznym i medioznawczych prac dotyczących „kurczenia się świata” (idea globalnej wioski H.M. McLuhana).

Autorka pracy przyjęła w punkcie wyjścia klarowną definicję kompetencji społecznych, zaproponowaną przed laty przez Annę Matczak. Miernikiem tych złożonych umiejętności pozostaje efektywność radzenia sobie w środowisku życia poprzez koordynowanie i równoważenie dwóch tendencji, do których należy zaspokajanie własnych potrzeb i spełnianie wymagań otoczenia. Katarzyna Martowska centrum zainteresowań uczyniła problem źródeł zróżnicowania owych umiejętności, ujęty kompleksowo w modelu teoretycznym opracowanym przez Promotora opiniowanej rozprawy. Jego kluczowym ogniwem pozostaje naturalny i zorganizowany trening społeczny, czyli specyfika socjalizacji, pozostająca w bezpośrednim związku ze środowiskiem (szczególnie wpływami rodzinnymi) a także dyspozycjami instrumentalnymi i motywacyjnymi wychowywanej jednostki. Wpływ najbliższych jest zatem podwójny: bezpośredni, poprzez organizowanie warunków życia i pośredni, filtrowany przez psychikę dziecka. Temat pracy jest bardzo ważny poznawczo oraz praktycznie i tak samo trudny. Sposób jego ujęcia, tj. osadzenie w modelu, oceniam jako trafne, eleganckie metodologicznie i zapewniające powodzenie podjętych analiz teoretycznych oraz wysiłków empirycznych.

Praca liczy blisko 200 stron tekstu skomponowanego zgodnie ze standardami stawianymi pracom empirycznym z zakresu psychologii. Część pierwsza zawiera cztery rozdziały: Rozdział pierwszy mieści podstawowe dane niezbędne do zrozumienia podjętego tematu, tj. definicję kompetencji, rozwinięcie tezy głoszącej znaczenie treningu jako warunku powstawania społecznych umiejętności, wreszcie model uwarunkowań tychże umiejętności. W trzech pozostałych omówiono systematycznie elementy modelu, przywołując jakże liczne dane z literatury. Część teoretyczna – skonstruowana dedukcyjnie – jest niezwykle erudycyjna, bardzo dobrze ustrukturalizowana i napisana. Autorka prowadzi wywód na zbliżonym poziomie ogólności, przywołując wiedzę z zakresu psychologii różnicowej, rozwojowej, społecznej, wreszcie z obszaru badań nad procesami emocjonalno-motywacyjnymi. Przy tak dużej liczbie poruszanych zagadnień, wielości wątków i przywoływanych danych trzeba było wykazać się nie lada umiejętnością selekcji i syntezy. Niektóre rozdziały – z racji poruszanych w nich zagadnień – mogłyby być z powodzeniem przedmiotem opracowań monograficznych (jak choćby Rola środowiska społecznego w kształtowaniu kompetencji społecznych).
W części drugiej, zatytułowanej Badania własne, wyodrębniono cztery rozdziały zawierające kolejno: opis problematyki i metody, prezentację głównego badania, poświęconego związkom między kompetencjami społecznymi a inteligencją emocjonalną i stylami wychowania stosowanymi przez rodziców, sprawozdanie z przebiegu trzech innych badań dotyczących relacji kompetencje społeczne a zmienne warunkujące intensywność i efektywność treningu społecznego (znaczenie cech osobowości z modelu tzw. Wielkiej Piątki, rola inteligencji skrystalizowanej i temperamentu, udział inteligencji emocjonalnej oraz nadziei), podsumowanie i dyskusję. Tekst kończy rejestr bibliograficzny zawierający 400 pozycji.

Program badawczy jest bardzo rozległy, stosownie do niezwykle szerokiego, chciałoby się powiedzieć zbyt szerokiego ujęcia sygnalizowanego przez tytuł. Sądzę, że jego uszczegółowienie w postaci podtytułu: „weryfikacja w ramach modelu A. Matczak” byłoby ze wszech miar pożądane. Rozumiem też, że Autorka pracy planuje dalsze, rozłożone w czasie studia empiryczne replikujące pozyskane rezultaty. Kompleksowe, wyczerpujące opracowanie kwestii psychologicznych uwarunkowań kompetencji społecznych stanowi bowiem długofalowe zadanie dla zespołu badawczego.

Rozpracowywanie problemu w ramach istniejącego modelu teoretycznego ułatwia zadanie recenzentowi, który może skoncentrować się na ocenie zastosowanych rozwiązań i komentowaniu wyników. W cyklu czterech niezależnych badań kluczową pozycję zajmuje niewątpliwie pierwszy program. Wraz z trzema pozostałymi – uzupełniającymi i obudowującymi – tworzy spójną całość. Wspólnym elementem wszystkich postępowań jest pomiar dobrze dobranymi narzędziami (testy oraz techniki kwestionariuszowe, w tym kluczowy w procesie diagnozy Kwestionariusz Kompetencji Społecznych (KKS), kwestionariusz INTE oraz Test Rozumienia Emocji A. Matczak), badanie licznych grup respondentów z dwóch poziomów wieku (licealiści oraz młodzi dorośli), pomiar indywidualny i grupowy, wreszcie różnorodna, wielokierunkowa, wyczerpująca analiza wyników (od korelacji przez regresję, analizę skupień, do analiz ścieżkowych). Doceniam wkład pracy Doktorantki zbierającej i opracowującej materiał empiryczny w latach 2007-2010, a pochodzący od ponad 800 osób.

Ogromny wysiłek logistyczny okazał się sensowny, wieńczy go bowiem osiem głównych i cztery dodatkowe wnioski. Najważniejszy z nich informuje nie tylko o koincydencji kompetencji społecznych dzieci z demokratycznym stylem wychowawczym stosowanym przez ich rodziców, oraz kompetencji społecznych badanych z ich inteligencją emocjonalną, ale także o tym, że IE pośredniczy między rodzicielskimi stylami wychowania a umiejętnościami społecznymi potomstwa. Rolę demokratycznych oddziaływań rodziców widać przy tym wyraźniej na przykładzie związków kompetencji społecznych z umiejętnościami emocjonalnymi, niż z takąż wiedzą. Rezultat ten potwierdza główne przypuszczenia i weryfikuje ważne ogniwo modelu. Emocjonalne ciepło, rozumna swobodna, rozsądne wymagania sprzyjają efektywności treningu społecznego oraz kształtowaniu się emocjonalnej inteligencji. Formowaniu się wysokich umiejętności społecznych sprzyjają też osobowościowe charakterystyki wychowywanego, w tym ekstrawersja (zwłaszcza u dorosłych), podejmowana aktywność, niektóre zdolności społeczne i nadzieja na sukces. Predyktorem niskich umiejętności pozostaje natomiast neurotyczność (szczególnie u młodszych) i reaktywność emocjonalna.

Uogólniający wniosek z badań K. Martowskiej brzmi następująco: kompetencje społeczne, stanowiące miernik efektywności radzenia sobie z życiem z ludźmi i wśród nich, pozostają w związku z doświadczeniem zdobywanym w rodzinie. Buduje się ono poprzez aktywność stymulowaną oddziaływaniami rodziców (określanymi jako style wychowawcze), którzy przez specyfikę odniesień formują także inteligencję emocjonalną, pośredniczącą między wysiłkami opiekunów a umiejętnościami potomstwa. Wynik ten wart jest niewątpliwie opublikowania w fachowych czasopismach o ogólnoświatowym zasięgu. Ma też dodatkową wartość, wpisując się w nurt prac o odległej tradycji i bogatej spuściźnie. Mam na myśli studia nad konsekwencjami różnych stylów wychowania dla rozwoju i funkcjonowania jednostki. Autorzy znanych typologii postaw rodzicielskich (zwłaszcza nieprawidłowych) wskazywali na ich znaczenie w procesie kształtowania się cech i zachowań utrudniających codzienne funkcjonowanie. Pojawienie się nowych teorii i proponowanych przez ich autorów konceptów – mam na myśli kategorie kompetencji społecznych i emocjonalnych oraz inteligencji emocjonalnej i analogicznych umiejętności – przyczyniło się do lepszego rozumienia roli specyfiki oddziaływań dorosłych dla psychicznego funkcjonowania potomstwa. Doceniając niewątpliwy wkład realizacyjny Doktorantki w przygotowanie i przedstawienie tezy doktorskiej, eksponuję raz jeszcze fundament teoretyczny, tj. (zmodyfikowany) model A. Matczak, Badaczki integrującej w sposób fenomenalny podejście różnicowe i rozwojowe, jak również rolę stworzonych przez Nią narzędzi diagnozy.

W toku podjętych rozważań zwróciłam uwagę na wiele walorów recenzowanej rozprawy. Ma ona też pewne drobne usterki, nieliczne i w najmniejszym stopniu nie ważące na końcowej ocenie. Mimo, że jestem zwolenniczką rozległych, całościowych ujęć, to niezbyt podoba mi się przyjęte rozwiązanie, tj. weryfikacja wielu zależności reprezentowanych w modelu. I choć chwaliłam znajomość zagadnień opisanych w literaturze i fortunny dobór treści, nie mogę nie stwierdzić, że są one – z konieczności – opisywane bez pogłębienia. Nieznane są mi ponadto powody cytowania ogólnie znanych i dostępnych pozycji za polskimi autorami (m.in. prace R. Sternberga i J. Andersona). Razi też nieco – zwłaszcza w zestawieniu z innymi częściami pracy – rozdział zatytułowany Podsumowanie i dyskusja. Krótka, nazbyt zwięzła jest zwłaszcza część interpretacyjna, zważywszy na rozległość zarówno analiz teoretycznych i zakres własnych stwierdzeń.

Oprócz drobnych uwag krytycznych formułuję spostrzeżenia natury polemicznej – ciekawa jestem stanowiska Autorki pracy w sygnalizowanych kwestiach. Lekturze pracy towarzyszył silny oddźwięk, zachęta do poszukiwania własnej odpowiedzi na kilka pytań. Wymieniam je kolejno z przeświadczeniem, że się nie tylko uzupełniają, ale i zazębiają. Podkreślam przy tym, że nie każda recenzowana przeze mnie praca naukowa była tak inspirująca i zachęcająca do głębszych przemyśleń. To niewątpliwy atut opiniowanego przedsięwzięcia.

Jak zatem – z psychologicznego punktu widzenia – patrzeć na rodzinną przeszłość, historię relacji rodzice-dzieci? Myślę, że zidentyfikowany i postulowany ideał zgodnych, demokratycznych, konsekwentnych wpływów obojga rodziców nie stanowi normy (w sensie statystycznym). Błędy wychowawcze są nieuniknione i często niezamierzone. Czy na kompetencje społeczne – efekt interakcyjnego oddziaływania najbliższych (współtworzących szanse budowania doświadczeń), cech osobowości i właściwości umysłu jednostki – nie należałoby patrzeć dynamicznie, uwzględniając dłuższą – niż uwzględniona przez Autorkę – perspektywę czasową? Zakładam bowiem, że wpływy środowisk wychowawczych nie mają charakteru determinującego i istnieje możliwość przepracowania doświadczenia. Wszak to jedna z podstawowych tez psychologicznych, ujmowana – w zależności od uprawianej specjalności – w różnych kategoriach (plastyczności układu nerwowego, terapeutycznej korekty doświadczenia indywidualnego, transgresyjnej natury człowieka, czy możliwości wzrostu po-traumatycznego). Nie oznacza to w najmniejszym stopniu pomniejszania roli wpływów otoczenia, zwłaszcza udziału rodziców w kształtowaniu psychiki dzieci. Wyniki badanych grup dorastających i młodych dorosłych można by (w przyszłości) uzupełnić o rezultaty pomiarów przedstawicieli starszych roczników lub zaprojektować postępowanie podłużne. W życiu wielu osób dorosłych przychodzi bowiem czas konfrontacji z dotychczasową biografią, w tym historią rodzinną, zachęcający do spojrzenia nie tylko w przeszłość, ale podejmowania prób zmian jej psychologicznych skutków. (Nawiązuję tu do bezpośrednio do wyniku informującego o neurotyczności jako predyktorze niskich kompetencji społecznych… jedynie w młodszej grupie respondentów). Przywołuję na pamięć możliwe zakotwiczenie takich studiów, tj. koncepcję poziomów przetwarzania informacji i jej wychowawczą aplikacje, tj. pomysł G. Katry, możliwości opracowywania osobistego doświadczenia przez myślowy powrót do autobiograficznych zdarzeń, osobistą refleksję oraz komunikowanie rezultatów owych przemyśleń. Zakreślane przez rodziców pole doświadczeń jest bez wątpienia bardzo ważne, ale nie mniej istotne wydaje się być późniejsze (w biegu życia) odniesienie do przeszłości i wyjście poza nią. Wszak wychowanie przez rodziców zastępowane bywa samowychowaniem, czy – używając innej terminologii – samokontrolą i samoregulacją. Odniesienie poziomu kompetencji społecznych do pomiarów przetransformowanego doświadczenia mogłoby zilustrować udział zarówno rodziców, jak i samego wychowanka w uspołecznianiu jednostki. Próbując wyklarować swój pogląd w dyskutowanej sprawie powiadam, że kompetencje społeczne dojrzałego (nie tylko metrykalnie) człowieka są przypuszczalnie wynikiem wiedzy, umiejętności i doświadczenia metapoznawczego (to ostatnie plasuję między wiedzą i umiejętnościami) głównych uczestników interakcji wychowawczej.

Odrębną kwestią pozostaje ocena stylów wychowawczych stosowanych przez rodziców, dokonana ex post. Dystans czasowy – od kilku do kilkunastu lat – stanowił jeden z wielu potencjalnych modyfikatorów tych oszacowań, oprócz niektórych cech osobowości, sprzyjających jak wiadomo tendencyjności przywołań. Nie sposób – jak sądzę – pomijać kwestii wiarygodności retrospektywnej oceny stylów wychowania, zważywszy na uniwersalną cechę pamięci, tj. jej konstruktywistyczny charakter. Problem zniekształceń pamięciowych jest zresztą w polskiej literaturze dobrze opisany, przede wszystkim w pracach A. Hankały i A. Niedźwieńskiej.

Podstawę oceny pracy Katarzyny Martowskiej stanowi wybór tematu, sposób jego ujęcia, drogi dochodzenia do stwierdzeń, zakres czynionych uogólnień, perspektywy dalszych badań w podjętym obszarze studiów, wreszcie ostateczna forma wytworu. Uwzględniając przedstawione wcześniej opinie cząstkowe, poczynione w stosunku do każdego z wymienionych obszarów, formułuję całościową ocenę jednoznacznie pozytywną.

Edward Nęcka
Przedstawiona mi do oceny praca składa się z czterech rozdziałów teoretycznych i trzech empirycznych. W części teoretycznej Autorka przedstawia tło teoretyczne pracy. W pierwszym rozdziale zajmuje się pojęciem kompetencji społecznych, a przede wszystkim rolą treningu społecznego w kształtowaniu ich poziomu. Wydaje się, że pojęcie treningu społecznego jest kluczowe dla rozważań Autorki na temat tego, czym są i jak się kształtują kompetencje społeczne jednostki. W rozdziale drugim omawia wyznaczniki efektywności treningu społecznego, a w rozdziale trzecim – wyznaczniki jego intensywności. W skrócie rzecz ujmując, po stronie czynników wyznaczających efektywność mamy zdolności, głównie inteligencję społeczną i emocjonalną, a po stronie czynników wyznaczających intensywność – cechy temperamentu i osobowości. Czwarty rozdział poświęcony jest roli środowiska rodzinnego w kształtowaniu się kompetencji społecznych. Szczególną wagę przywiązuje Autorka do stylów wychowania w rodzinie jako czynnika wyznaczającego skuteczność treningu społecznego, a w konsekwencji – poziom kompetencji społecznych.

W drugiej części pracy Autorka opisuje wyniki czterech badań empirycznych. Wszystkie badania łączy idea poszukiwania uwarunkowań i predyktorów kompetencji społecznych. W pierwszym badaniu eksplorowano związki między kompetencjami społecznymi a stylami wychowania w rodzinie i inteligencją społeczną. Wedle postawionych hipotez, osoby wychowywane w stylu demokratycznym powinny mieć wyższy poziom kompetencji społecznych, podobnie jak osoby cechujące się wyższym poziomem inteligencji emocjonalnej. Osobna hipoteza zakładała, że inteligencja emocjonalna będzie pośredniczyć w wyznaczaniu związku między stylami wychowania a poziomem kompetencji społecznych. Osobami badanymi byli warszawscy licealiści i osoby dorosłe, dlatego style wychowania w rodzinie mogły być mierzone tylko retrospektywnie, w tym przypadku na podstawie kwestionariusza KASW Marii Ryś. Kompetencje społeczne, jako zmienna zależna, były mierzone kwestionariuszem KKS Anny Matczak. Natomiast inteligencję społeczną oceniano na podstawie samoopisowego narzędzia INTE, autorstwa Nicoli Schutte i współpracowników, i niezależnie na podstawie Testu Rozumienia Emocji, autorstwa Anny Matczak i Joanny Piekarskiej. Autorka rzetelnie sprawdziła rozkłady zmiennych, interkorelacje i różnice międzygrupowe, zanim przystąpiła do właściwych analiz. Analiza korelacji pierwszorzędowych ujawniła słabe, choć istotne związki między kompetencjami społecznymi a stylem wychowania. Osoby wychowywane w stylu demokratycznym lub liberalnym kochającym ujawniły nieco wyższy poziom kompetencji społecznych, zarówno w skali ogólnej jak też na trzech podskalach KKS. Natomiast osoby wychowywane w stylu autorytarnym lub liberalnym niekochającym ujawniły niższy poziom tych kompetencji. Wykazano też, że najwyższy poziom kompetencji społecznych cechuje osoby wychowywane w stylu demokratycznym przez oboje rodziców, a najniższy – osoby wychowywane w stylu niekonsekwentnym przez oboje rodziców. Analiza korelacji ujawniła ponadto pozytywny, dość silny związek miedzy kompetencjami społecznymi a inteligencją emocjonalną mierzoną przy pomocy INTE. Natomiast test Rozumienia Emocji przyniósł związki słabe lub statystycznie nieistotne.

Związki korelacyjne stylów wychowania z inteligencją emocjonalną ujawniły wzorzec bardzo podobny do tego, który stwierdzono w odniesieniu do kompetencji społecznych: wysoki poziom IE korelował dodatnio ze stylem demokratycznym i liberalnym kochającym, a negatywnie – ze stylem autorytarnym i liberalnym niekochającym. Wynik ten jest zrozumiały w świetle dość silnych wzajemnych związków między kompetencjami społecznymi a inteligencją emocjonalną. Jeśli dwie zmienne są powiązane, mają tendencję do korelowania w podobny sposób z trzecią zmienną. Dlatego warto byłoby sprawdzić, na przykład analizą korelacji cząstkowych, która z nich jest ważniejszym predyktorem stylów wychowania, a która traci swą moc przy kontrolowaniu wpływu tej drugiej. Wymagałoby to przeprowadzenia analizy regresji ze zmiennymi dotyczącymi stylów wychowania jako zmiennymi zależnymi. Autorka tego nie zrobiła, przypuszczalnie dlatego, że konsekwentnie jako zmienną zależną traktuje kompetencje społeczne. Jednak odwrócenie porządku byłoby tylko zabiegiem technicznym, w niczym nie kwestionującym ogólnej strategii badawczej polegającej na poszukiwaniu uwarunkowań kompetencji społecznych. Gdyby jednak okazało się, że w diadzie „kompetencje społeczne – inteligencja emocjonalna” ważniejszym korelatem stylów wychowania jest ta druga, można by rozważyć modyfikację strategii badawczej, tak aby można było systematycznie badać korelaty właśnie inteligencji emocjonalnej.

W zamian otrzymujemy wyniki analiz statystycznych, w których poszukuje się nie pojedynczych korelatów kompetencji społecznych, lecz uwarunkowań bardziej złożonych. Chodzi o analizę regresji i tzw. analizę ścieżek. Model ścieżkowy, pokazany na rysunku 1, stanowi kwintesencję wyników badania pierwszego. Zawiera on tylko jedną zmienną latentną – styl demokratyczny rodziców – oraz cztery zmienne jawne: styl demokratyczny ojca, styl demokratyczny matki, inteligencję emocjonalną i kompetencje społeczne. Model pokazuje słaby bezpośredni wpływ stylu demokratycznego rodziców na poziom kompetencji społecznych. Wpływ zapośredniczony przez inteligencję emocjonalną jest już dość silny. Autorka pisze, że model ten jest dobrze dopasowany do danych, ale nie pisze, czy najlepiej z wszystkich testowanych modeli, ani jakie modele były w ogóle testowane. Modelowanie strukturalne daje możliwość badania wielu konkurencyjnych modeli i wyboru tego, który jest najlepiej dopasowany, a przy tym teoretycznie sensowny. Autorka oszczędziła czytelnikowi informacji na tematy „kuchni statystycznej”, choć w innych miejscach pracy jest pod tym względem dość skrupulatna. Poza tym podaje tylko jeden wskaźnik dobroci dopasowania, czyli chi2, choć zwykle podaje się kilka wskaźników, bardziej czułych od chi2. W każdym razie, na podstawie modelu ścieżkowego Autorka konkluduje, że hipoteza o pośredniczącej roli inteligencji emocjonalnej w kształtowaniu poziomu kompetencji społecznych przez styl wychowania w rodzinie, zasługuje na przyjęcie.
W drugim badaniu próbowano uchwycić osobowościowe korelaty kompetencji społecznych, mierzonych narzędziem KKS. Strukturę osobowości osób badanych (56 młodzieży i 175 dorosłych) badano kwestionariuszem NEO-FFI. Zgodnie z hipotezami, kompetencje społeczne okazały się dodatnio skorelowane z ekstrawersją, a ujemnie z neurotycznością, przy czym związki te były silniejsze w grupie młodzieży, niż w grupie dorosłych. Dodatkowo w grupie dorosłych stwierdzono pozytywną korelację kompetencji społecznych z otwartością na doświadczenie i ugodowością. W równaniach regresji istotnym predyktorem w grupie młodzieży okazała się neurotyczność, a w grupie dorosłych – ekstrawersja i otwartość. Nie wiemy, jakie były interkorelacje w obrębie pięciu wymiarów osobowości mierzonych NEO-FFI, ale zazwyczaj – wbrew założeniom o ortogonalności – stwierdza się ujemny związek ekstrawersji z neurotycznością. Jeśli istotnie w grupie osób badanych bardziej prawdopodobne było pojawienie się neurotycznego introwertyka, niż neurotycznego ekstrawertyka, efekt zaniku korelacji pierwszego rzędu po zastosowaniu analizy regresji można by wyjaśnić właśnie wzajemnymi związkami między wymiarami osobowości. Tak więc w grupie młodzieży istotnym predyktorem została tylko neurotyczność, a w grupie dorosłych – ekstrawersja (plus otwartość), po prostu dlatego, że te dwie zmienne mogą być słabo skorelowane i w związku z tym wzajemnie się zastępują. Aby to stwierdzić, trzeba by przeprowadzić analizę korelacji cząstkowych, a przede wszystkim podać wartości interkorelacji w obrębie wymiarów Wielkiej Piątki, czego Autorka nie uczyniła. Oczywiście nie wyklucza to interpretacji, zgodnie z którą poziom kompetencji społecznych jest w grupie młodzieży redukowany przez neurotyczność (hipoteza inhibitora), a w grupie dorosłych – amplifikowany przez ekstrawersję i otwartość (hipoteza stymulatora). To interesujący wniosek teoretyczny o dwóch możliwych mechanizmach, odpowiedzialnych za przekładanie się cech osobowości na poziom kompetencji społecznych. Aby go jednak przyjąć, trzeba by najpierw wykluczyć inne możliwości interpretacji wyników.
W badaniu trzecim powtórzono schemat z badania drugiego, przy czym zamiast kwestionariusza NEO-FFI zastosowano kwestionariusz temperamentu FCZKT Jana Strelaua i współpracowników. Dodatkowo wprowadzono baterię testów APIS-Z Anny Matczak, jako miarę inteligencji skrystalizowanej. Po stronie zmiennych zależnych pozostawały niezmiennie skale kwestionariusza KKS. Wykazano, że predyktorami kompetencji społecznych są aktywność (związek dodatni) i reaktywność emocjonalna (związek ujemny), jako cechy temperamentu, oraz Historyjki – jeden z podtestów baterii APIS-Z. Aktywność koreluje zazwyczaj z ekstrawersją, a reaktywność z neurotycznością, więc z tego względu uzyskany wynik nie dziwi, jeśli się pamięta o wynikach badania drugiego. Dziwić może słaby, w większości wręcz nieistniejący związek kompetencji społecznej z inteligencją skrystalizowaną. Mimo teoretycznych przesłanek, istnienie takiego związku należy – w świetle uzyskanych danych – w zasadzie odrzucić. Argument Autorki o ogólnie wysokim poziomie inteligencji skrystalizowanej w grupie osób badanych (efekt sufitowy) wydaje się mało trafny: charakterystyki demograficzne osób badanych nie uzasadniają tezy, że były to osoby o bardzo wysokim poziomie inteligencji skrystalizowanej, a tylko bardzo wysoki poziom i zredukowana wariancja uzasadnia wniosek o wystąpieniu efektu sufitowego.
W badaniu czwartym, oprócz inteligencji emocjonalnej mierzonej narzędziem INTE, uwzględniono – jako możliwy predyktor kompetencji społecznych – nadzieję na sukces. Decyzja ta wynikła z rozważań teoretycznych, zgodnie z którymi nadzieja na sukces wzmaga intensywność i efektywność treningu społecznego, a w konsekwencji wyznacza ogólnie wyższy poziom kompetencji społecznych. Nadzieję na sukces mierzono kwestionariuszem Snydera. Uzyskane wyniki pozwalają stwierdzić, że nadzieja na sukces wraz z inteligencją emocjonalną wyjaśniają 48% wariancji w zakresie kompetencji społecznych, mierzonych kwestionariuszem KKS.

Oceniając pracę Katarzyny Martowskiej pragnę zwrócić uwagę na następujące jej zalety:
1. Dokonano wyczerpującego i rzetelnego przeglądu badań na temat kompetencji społecznych i ich uwarunkowań.
2. Wykazano istotny wpływ inteligencji emocjonalnej i stylu wychowywania w rodzinie na kształtowanie się poziomu kompetencji społecznych.
3. Wykazano rolę czynników osobowościowych i temperamentalnych w kształtowaniu się poziomu kompetencji społecznych.
4. Wykazano, że inteligencja emocjonalna wraz z nadzieją na sukces wyjaśniają blisko połowę zmienności międzyosobniczej w zakresie kompetencji społecznych.

Doceniając zalety pracy, nie sposób ustrzec się przed uwagami krytycznymi. Od strony teoretycznej, zastrzeżenie może budzić decyzja, aby cechy temperamentu i osobowości zaliczyć do kategorii „dyspozycji motywacyjnych”. Rozumiem, że chodzi o odróżnienie dyspozycji motywacyjnych od sprawnościowych (np. różnych odmian inteligencji), jednak takie stanowisko teoretyczne musi rodzić wątpliwości. Motywacja to zespół czynników inicjujących, ukierunkowujących i intensyfikujących dążenia, czyli zachowania celowe (co nie znaczy, że koniecznie świadome). Tymczasem cechy osobowości, a zwłaszcza temperamentu, działają jako czynniki wyznaczające ogólny styl działania jednostki, a niekoniecznie jej motywy czy cele. Inaczej dąży do celu neurotyk (ekstrawertyk itd.), niż osoba stabilna (introwertyk itd.), ale z faktu, że cechy konstytucjonalne modyfikują nasze zachowania celowe (dodajmy, że nie tylko celowe) nie wynika, że można je włączyć do kategorii dyspozycji motywacyjnych. Cechy te modyfikują też nasze działania poznawcze, w tym – sposób radzenia sobie z zadaniami na inteligencję, a przecież nie nazwiemy ich „dyspozycjami sprawnościowymi”. Problem się nieco komplikuje w związku z ideą regulacyjności temperamentu, bo rzeczywiście z niektórych dyspozycji (np. potrzeby stymulacji) może wynikać nie tylko zwiększona ogólna aktywność jednostki, ale również dążenie do pewnych celów, wiążących się z zapewnieniem sobie stymulacji. Tak czy inaczej, to za mało, aby temperament i osobowość potraktować jak podzbiór ogólnej kategorii, nazwanej dyspozycjami motywacyjnymi.

Co do części empirycznej, razić może pewna niespójność między poszczególnymi badaniami. Badanie pierwsze jest chyba dla Autorki najważniejsze, sądząc na podstawie szczegółowości analiz, a także na podstawie wyrażonych wprost opinii. Można by zatem sądzić, że kolejne badania będą zmierzały do uszczegółowienia tezy o wpływie stylów wychowania i inteligencji emocjonalnej na poziom kompetencji społecznych. W końcu style wychowania, oceniane retrospektywnie, dają bardzo ogólny, mało precyzyjny i daleki od bezpośredniości obraz treningu społecznego, któremu podlegała jednostka jako dziecko lub adolescent. A przecież właśnie trening społeczny i jego wyznaczniki jest tym, co Autorkę zdaje się najbardziej interesować. Tymczasem, zamiast drążyć temat, Autorka zajmuje się osobowościowymi i temperamentalnymi korelatami kompetencji społecznych, które mają być ważnymi czynnikami wpływającymi na przebieg treningu społecznego, ale tego treningu w żaden sposób nie obrazują. W ten sposób, po ogólnie rozpoznawczym badaniu pierwszym, mamy również ogólnie rozpoznawcze badania 2-4. Mówiąc obrazowo, Autorka idzie cały czas wszerz, zamiast pójść od czasu do czasu w głąb. Zresztą badanie drugie i trzecie są do siebie podobne i w zasadzie można by je wykonać na jednej próbce (w każdym razie na tych samych osobach badanych). Można by wówczas pokusić się o bardziej szczegółowe badanie prostych i interakcyjnych związków miedzy zmiennymi, które uznaje się za predyktory kompetencji społecznych. Krytycznej refleksji wymagają też decyzje co do wyboru narzędzi badawczych. Z wad kwestionariusza KASW Autorka sama zdaje sobie sprawę. Rozumiem, że mogło wówczas nie być innych narzędzi do pomiaru stylów wychowywania, ale czy mając do wyboru narzędzie niezadowalające lub żadne rzeczywiście jesteśmy skazani na wybór tego pierwszego? Jeśli pewnych rzeczy nie da się zbadać dobrze, trzeba rozważyć, czy warto je badać w ogóle, czy też odpowiednio zmodyfikować zestaw pytań badawczych i strategię weryfikacji hipotez. Z kolei INTE jest samoopisową miarą inteligencji emocjonalnej, co wiąże się z pytaniem o trafność ocen dokonywanych przez osoby badane. Ludzie mają generalnie słaby wgląd we własne zdolności, dlatego trzeba starać się uzupełniać miary samoopisowe bardziej obiektywnymi wskaźnikami zdolności. O ile samoopis w zakresie preferencji czy cech osobowości ma pewien sens, o tyle samoopisowe badanie zdolności, a tak się przecież traktuje inteligencję emocjonalną, jest zabiegiem nad wyraz ryzykownym.

Biorąc pod uwagę lepsze i gorsze aspekty pracy należy stwierdzić, że ogólnie rzecz biorąc rozprawa Katarzyny Martowskiej cechuje się wysokim poziomem teoretycznym i metodologicznym. Jest rzetelnie wykonana i nieźle napisana. Przynosi interesujący materiał empiryczny, który wzbogaca naszą wiedzę na temat związków między kompetencjami społecznymi a innymi cechami indywidualnymi.

Odpowiedź na recenzje – dr K. Martowska
Na obie recenzje pozwolę sobie odpowiedzieć łącznie, grupując uwagi i zarzuty w zależności od tego, jakich części pracy dotyczą.

Jeśli chodzi o część przeglądowo-teoretyczną, zacznę od uwagi Profesora Nęcki dotyczącej zastosowanego rozróżnienia dyspozycji, które mogą stanowić o efektywności i intensywności treningu społecznego. Istotnie, zależało mi na tym, aby rozróżnić dyspozycje motywacyjne od sprawnościowych, a zarazem pokreślić, że cechy osobowościowo-temperamentalne warunkują gotowość jednostki do podejmowania aktywności społecznej, która stanowi o treningu społecznym. Inaczej mówiąc, uznałam, zgodnie z przyjętym modelem, że cechy te decydują o motywacji (niekoniecznie pojmowanej jako świadome dążenia) do wchodzenia w kontakty z ludźmi; np. małe zapotrzebowanie na stymulację może skłaniać do unikania sytuacji społecznych, które są siłą rzeczy silnie stymulujące; podobnie może wpływać neurotyczność; samoocena z kolei wpływa na subiektywne prawdopodobieństwo sukcesu w działaniu (także, a może nawet przede wszystkim w sytuacjach społecznych) i również może decydować o tym, jak chętnie i często człowiek angażuje się w społeczne działania. Oczywiście zgadzam się, że nazwanie tych cech dyspozycjami motywacyjnymi nie jest precyzyjne; był to swego rodzaju skrót myślowy na określenie cech, które wpływają na motywację (w odróżnieniu od instrumentalnych, które warunkują możliwości)[1].

Z kolei Profesor Ledzińska zwróciła uwagę na to, że zdarzało mi się cytować pozycje zagraniczne dostępne w Polsce za polskimi autorami (dokładnie rzecz biorąc za Jakubowską, Nęcką, Pilecką i Pileckim, Śmieją i Smółką). Działo się tak głównie z dwóch powodów: po pierwsze, niektóre z tych osób dokonały wartościowych przeglądów badań dotyczących zmiennych, którymi się zajmowałam, a nie chciałam stwarzać mylnego wrażenia, że z tych przeglądów nie korzystałam, zwłaszcza że uznałam je za bardzo wartościowe; po drugie, zdarza się niejednokrotnie tak, że osoba, która interpretuje tekst innego autora, wyraża jakąś myśl lepiej niż sam autor i cytowanie za kimś jest docenieniem tego faktu. Chcę jednak podkreślić, że takich cytowań można znaleźć w mojej pracy zaledwie kilkanaście, a prace Sternberga cytowałam również bezpośrednio w innych partiach tekstu (np. strony 31, 32).
Teraz ustosunkuję się do uwagi dotyczącej ogólnego planu badawczego. Obydwoje Recenzenci zwrócili uwagę na zbyt, ich zdaniem, ekstensywny charakter badań – na to, że są one badaniami idącymi „wszerz”, a nie „w głąb”. Przyznaję tu Recenzentom rację. I nawet rzeczywiście początkowo planowałam zająć się w swoich badaniach wyłącznie wychowawczymi uwarunkowaniami kompetencji społecznych. Dlatego też badanie pierwsze było dla mnie badaniem głównym i zostało opisane najbardziej szczegółowo. Jednakże później, gdy w świetle analiz wyników okazało się, że uwzględnione zmienne dalece nie w pełni wyjaśniają zmienność w zakresie kompetencji społecznych, nie potrafiłam oprzeć się pokusie weryfikacji kolejnych elementów modelu teoretycznego. Dalsze badania miały jednak charakter dodatkowy, co spowodowało, że zaprezentowałam je w sposób zbyt syntetyczny i nie uwypukliłam wystarczająco bogactwa zebranego materiału. Traktowałam je jako rozpoznawcze i zaraportowałam już tylko ostateczne rezultaty. Rozumiem jednak, że ta dysproporcja między badaniem pierwszym a kolejnymi może razić.

Pewne uwagi dotyczyły też zastosowanych w badaniach narzędzi. Jeśli chodzi o kwestionariusz INTE, to zdaję sobie sprawę z tego, że choć został on pomyślany jako narzędzie do pomiaru zdolności emocjonalnych, to może nie odzwierciedlać „czystej” inteligencji emocjonalnej. Używając tego kwestionariusza, traktowałam go jako narzędzie, które mierzy inteligencję emocjonalną nie bezpośrednio, lecz poprzez kompetencje emocjonalne. Konsekwentnie używałam zatem, mówiąc o bezpośrednim przedmiocie pomiaru, sformułowania „kompetencje emocjonalne”, świadoma ograniczeń stosowanego narzędzia. W badaniach uwzględniłam również bardziej obiektywną miarę inteligencji emocjonalną (ale też nie bezpośrednią), jaką była wiedza emocjonalna mierzona za pomocą Testu Rozumienia Emocji. Narzędzia zostały tak dobrane, aby współgrać z założeniem teoretycznym przyjętym w pracy, które mówi o tym, że inteligencja emocjonalna przejawia się poprzez wiedzę emocjonalną i kompetencje emocjonalne.

Co zaś tyczy się kwestionariusza do pomiaru stylów wychowania w rodzinie, to podzielam pogląd, że nie jest to narzędzie najlepsze. Każdy jednak spośród dostępnych kwestionariuszy tego rodzaju ma takie lub inne mankamenty. Ale zarazem w wielu badaniach się one „sprawdzają”. Na stworzenie nowego narzędzia trzeba by mieć pomysł, a ja takiego nie miałam, wobec tego zastosowałam kwestionariusz, którego używałam we wcześniejszych badaniach, uzyskując wartościowe wyniki.

Następna grupa uwag, zgłoszonych przez Profesora Nęckę, dotyczyła sposobu analiz i ich prezentacji.

Przedmiotem mojego zainteresowania były uwarunkowania kompetencji społecznych, a w związku z tym we wszystkich podjętych przeze mnie badaniach i rozważaniach, kompetencje społeczne traktowałam jako zmienną zależną. Z tej też racji nie sprawdzałam, czy to kompetencje społeczne, czy też inteligencja emocjonalna są ważniejszym predyktorem stylów wychowania w rodzinie, gdyż to kompetencje społeczne, a nie inteligencja emocjonalna była w centrum mojej uwagi. Skądinąd ciekawe wydaje się pytanie, czy inteligencja emocjonalna i/lub kompetencje społeczne dzieci mogą wpływać za pośrednictwem ich zachowań na to, jak są traktowane przez rodziców (być może inteligentne emocjonalnie i kompetentne społecznie dzieci skłaniają rodziców do pewnych sposobów traktowania ich), ale to nie było przedmiotem zainteresowań w tej pracy.

Jeśli chodzi o predyktory, które zostały włączone do analizy regresji w badaniu drugim, to (wiedząc, że poszczególne wymiary nie są ortogonalne) brałam pod uwagę interkorelacje między nimi, które okazały się raczej słabe (a związek między ekstrawersją a otwartością na doświadczenie w grupie dorosłych okazał się nieistotny). Włączając je do analizy regresji sprawdziłam, jaki jest „czysty” wkład danej zmiennej niezależnej w wyjaśnienie zmiennej zależnej (czyli przy uwzględnieniu skorelowania między zmienną niezależną a wszystkimi pozostałymi zmiennymi niezależnymi i między zmienną zależną a wszystkimi pozostałymi zmiennymi), czyli korelacje cząstkowe. Sprawdziłam, czy któraś z włączonych zmiennych nie jest nadmiarowa – współliniowa (czyli tolerancję zmiennej, wartości R² oraz wskaźnik CIW, czyli czynnik inflacji wariancji). W badaniu drugim, w grupie dorosłych, zarówno ekstrawersja, jak i otwartość na doświadczenie nie okazały się współliniowe, wkład obu był istotny, a ich korelacje cząstkowe wyniosły odpowiednio 0,27 i 0,18; wskaźnik inflacji wariancji wyniósł 1. Również w przypadku młodzieży nie stwierdziłam współliniowości między zmiennymi niezależnymi – wskaźnik CIW równy 1,05 (żadna ze zmiennych nie okazała się katalizatorem), a jedynym istotnym predyktorem okazała się neurotyczność[2]. Nie mam stuprocentowej pewności, czy sprawdziłam wszystkie okoliczności statystyczne, ale przyłożyłam dużą wagę do tego, aby analizy były poprawne.

Przyznaję Recenzentowi rację, że prezentacja wskaźników dopasowania modelu w analizie ścieżek była niewystarczająca, choć oczywiście sprawdziłam również inne wskaźniki, które świadczą o jakości modelu. Modele, które zaprezentowałam w mojej pracy estymowałam przy użyciu Metody Największej Wiarygodności (ML), która wymaga spełnienia założenia o wielowymiarowym rozkładzie normalnym zmiennych. Sprawdzałam również szacunki za pomocą Uogólnionej Metody Najmniejszych Kwadratów (GLS). Przed poczynieniem konkluzji dotyczącej dobrego dopasowania modelu, sprawdziłam inne miary dopasowania (niedopasowania) modelu (poza chi2). I tak, sprawdziłam miarę FMIN (czyli miarę rozbieżności pomiędzy wynikającą z modelu macierzą wariancji – kowariancji a obserwowaną macierzą wariancji – kowariancji), która była bliska wartości 0, co świadczy o bardzo dobrym dopasowaniu modelu. W tabeli FMIN przyjrzałam się również statystyce F0 wraz z 90% przedziałem ufności. W modelu nasyconym wartość tej statystyki wynosi 0, w moim modelu również wartość ta była zbliżona do 0. Sprawdziłam również miary niedopasowania modelu uwzględniając stopień jego złożoności, czyli miarę CMIN/DF, czyli statystykę uwzględniającą stopnie swobody, która wyniosła dla mojego modelu 0,02 oraz błąd aproksymacji – RMSEA (Root Mean Square Error of Aproximation) Steigera-Linda, który nie przekroczył wartości 0,05 (RMSEA= 0,00, przedział: 0,00-0,05). Kolejny zestaw mierników, które wzięłam pod uwagę to GFI – Goodness of fit (który opisuje na ile kowariancje w próbie są wyjaśnione przez kowariancje wynikające z modelu, dla modelu nasyconego wartość GFI wynosi 1), który dla mojego modelu przekroczył wartości 0,95, ale także na przykład wskaźnik AGFI (który uwzględnia poprawki, wynikające ze złożoności modelu), którego wartość również przekroczyła próg 0,95. Przejrzałam również inne indeksy dopasowania (NFI, RFI, IFI, TLI, CFI) – wszystkie one przekroczyły wartość 0,95, a tym samym bardzo dobrze świadczą o jakości uzyskanego modelu. Skorzystałam również z kryterium informacyjnego, jakie stanowi kryterium Bayesa-Schwartza, czyli BIC, a porównanie wartości uzyskanych w moim modelu i modelu nasyconym, pozwoliło mi stwierdzić, że są one podobne, a tym samym (biorąc pod uwagę złożoność modelu i wielkość próby) dobrze świadczą o dopasowaniu modelu. Wszystkie uzyskane cząstkowe rezultaty doprowadziły mnie do przekonania, że uzyskany model jest bardzo dobrej jakości i jest dobrze dopasowany do danych, dlatego też pomijając raportowanie szczegółowych wskaźników podsumowałam je ogólną konkluzją wraz z podaniem statystyki chi2[3].

W pracy zaprezentowałam tylko te modele, które okazały się dobrze dopasowane do danych, a jednocześnie wynikały z moich wcześniejszych rozważań teoretycznych. Jeśli zaś chodzi o pomysły na inne modele, to mogłam operować tylko tymi zmiennymi, które zostały uwzględnione w badaniu pierwszym. Nim przystąpiłam do analiz zakładałam, że wiedza emocjonalna (mierzona za pomocą TRE) będzie wraz z kompetencjami emocjonalnymi (mierzonymi za pomocą INTE) tworzyć zmienną latentną, podobnie jak styl demokratyczny matki i ojca. Okazało się jednak w toku wcześniejszych analiz, że wiedza emocjonalna nie okazała się wystarczająco mocno związana zarówno z kompetencjami społecznymi, jak i ze stylami wychowania. Zatem model, który zaprezentowałam odzwierciedlał pomysł teoretyczny zubożony o wiedzę emocjonalną.

Profesor Ledzińska sformułowała też uwagę dotyczącą krótkości podsumowania końcowego. Krótkość ta jest związana z tym, że każdorazowo pod konkretnym badaniem pojawiało się podsumowanie, w którym znajdowały się kluczowe interpretacje dotyczące omówionych zagadnień. Podsumowanie końcowe jest w założeniu podsumowaniem podsumowań i zostało napisane tak, aby nie powtarzać już treści i interpretacji wcześniej omówionych.

I na koniec, podniesione przez Profesor Ledzińską kwestie dyskusyjne związane z badaniem stylów wychowania ex post i wpływem, jaki mają na kompetencje społeczne inne – niż oddziaływania rodzicielskie – czynniki.

Co do pierwszej sprawy, ze względu na wiek badanych i niemożność przeprowadzenia badań podłużnych (które musiałyby trwać znacznie dłużej niż moje studia doktoranckie), badanie ex post było, jak mi się wydaje, jedynym możliwym rozwiązaniem. Oczywiście taki sposób badania ma swoje ograniczenia, ale kilka czynników łagodzi je, a mianowicie: z badań nad pamięcią dzieci wynika, że jest ona wręcz zdumiewająco wierna, zwłaszcza jeśli chodzi o wydarzenia znaczące emocjonalnie i powtarzalne[4], a takimi są niewątpliwie zachowania rodzicielskie; nawet jednak gdyby zakładać niepamięć pewnych faktów, to wydaje się, że młodzież czy dorośli są w stanie określić, czy rodzice poświęcali im czas, czy dominowały w ich domu kary czy nagrody, czy rodzice pozwalali im na swobodę, czy też ograniczali kontakty, czy czuli się przez rodziców kochani. Zarazem też powszechnie się sądzi, że subiektywna ocena stylów wychowawczych rodziców jest ważniejsza od obiektywnego stanu rzeczy. Skądinąd, w swoich wcześniejszych badaniach nad rodzinami stwierdziłam dość znaczną zgodność między odbiorem stylów wychowania przez dzieci a przekonaniem rodziców dotyczącym tego, w jaki sposób zachowywali się wobec nich (współczynniki korelacji wynosiły około 0,40).

Co do drugiej kwestii, w pełni zgadzam się z Recenzentką, że na kompetencje społeczne należy patrzeć dynamicznie, a ich rozwój choć początkowo uwarunkowany w znacznej mierze przez rodziców, odbywa się przez całe życie i przy udziale innych środowisk, w tym na przykład środowiska rówieśniczego (co podkreślałam również w mojej pracy). Dodam w tym miejscu, że bliskie mi jest w tym zakresie patrzenie na rozwój kompetencji społecznych przez pryzmat zasad systemowych, czyli ekwipotencjalności i ekwifinalności, które mówią, że zarówno te same warunki początkowe nie muszą prowadzić do tych samych rezultatów, jak i że niejednakowe warunki początkowe mogą prowadzić do jednakowych rezultatów.

[1] W przygotowanej książce sprawa ta została doprecyzowana.
[2] Wszystkie te dane podałam w przygotowanej książce.
[3] W związku z tą uwagą Recenzenta postanowiłam podać te dane w przygotowanej książce.
[4] W przygotowanej książce podałam dane dotyczące badań nad pamięcią zdarzeń emocjonalnych.